日本の教育は戦前の国家的要請、戦後の経済成長、今日のグローバル化・AI（人工知能）時代への対応まで、社会が求める人材育成と結びついてきました。
　社会の担い手を育むことは、確かに教育の重要な役割です。しかし社会への適合が子どもの幸福より優先されれば、教育の「目的」と「手段」は逆転し、子どもは大人や社会に有用な人材へと形づくられる対象になってしまいます。
　さかのぼること約100年前の1930年、国家主義的統制が強まる日本で、この転倒に正面から異を唱えた教育者がいました。創価教育学会（創価学会の前身）を創立した、初代会長の牧口常三郎先生です。
　牧口先生は、弟子の戸田城聖先生（第2代会長）の協力を得て『創価教育学体系』第1巻を発刊し、「教育の目的は児童の幸福にある」と明言しました。将来の社会のために今の子どもを犠牲にせず、成長と発展を「幸福な生活」の中で実現する教育を訴えたのです。
　この理念は戸田先生、そして第3代会長の池田大作先生へ受け継がれました。池田先生は1961年、教育者のネットワークとして教育部（現・教育本部）を結成。2000年の教育提言では「社会のための教育」から「教育のための社会」への転換を訴えました。教育を国家や経済発展の手段とせず、子どもの幸福を第一に据える――それが「教育のための社会」です。
　こうした方向性は今日、国内外で共有されつつあります。第4期教育振興基本計画（2023年）では、「日本社会に根差したウェルビーイング（身体的・精神的・社会的に良好な状態）の向上」が掲げられ、子どもと学校関係者の健康や生きがいを社会で支える重要性が示されました。
　また、OECD（経済協力開発機構）が2025年に公表した「ティーチング・コンパス（教師の羅針盤）」も、教育と学習は、教師、家庭、地域、行政など多様な主体の関わりで、より良くなると提唱しています。
　今、問われているのは、「教育のための社会」という理念を、制度や方針にとどめず、人と人との関係の中でどう実現するかです。

　日本の教育は戦前の国家的要（よう）請（せい）、戦後の経（けい）済（ざい）成長、今（こん）日（にち）のグローバル化・AI（人（じん）工（こう）知能）時代への対応まで、社会が求める人材育成と結びついてきました。
　社会の担（にな）い手（て）を育（はぐく）むことは、確（たし）かに教育の重要な役（やく）割（わり）です。しかし社会への適合が子どもの幸福より優（ゆう）先（せん）されれば、教育の「目的」と「手（しゅ）段（だん）」は逆転し、子どもは大人や社会に有用な人材へと形（かたち）づくられる対象になってしまいます。
　さかのぼること約100年前の1930年、国家主義的統（とう）制（せい）が強まる日本で、この転（てん）倒（とう）に正面から異（い）を唱（とな）えた教育者がいました。創価教育学会（創価学会の前（ぜん）身（しん））を創立した、初代会長の牧口常（つね）三（さぶ）郎（ろう）先生です。
　牧口先生は、弟子の戸田城（じょう）聖（せい）先生（第2代会長）の協力を得て『創価教育学体（たい）系（けい）』第1巻を発刊し、「教育の目的は児童の幸福にある」と明言しました。将（しょう）来（らい）の社会のために今の子どもを犠（ぎ）牲（せい）にせず、成長と発（はっ）展（てん）を「幸福な生活」の中で実現する教育を訴（うった）えたのです。
　この理念は戸田先生、そして第3代会長の池田大作先生へ受（う）け継（つ）がれました。池田先生は1961年、教育者のネットワークとして教育部（現・教育本部）を結成。2000年の教育提言では「社会のための教育」から「教育のための社会」への転（てん）換（かん）を訴えました。教育を国家や経済発展の手段とせず、子どもの幸福を第一に据（す）える――それが「教育のための社会」です。
　こうした方向性は今（こん）日（にち）、国内外で共有されつつあります。第4期教育振（しん）興（こう）基本計画（2023年）では、「日本社会に根（ね）差（ざ）したウェルビーイング（身（しん）体（たい）的（てき）・精神的・社会的に良（りょう）好（こう）な状態）の向上」が掲（かか）げられ、子どもと学校関係者の健康や生きがいを社会で支（ささ）える重要性が示されました。
　また、OECD（経済協力開（かい）発（はつ）機（き）構（こう））が2025年に公表した「ティーチング・コンパス（教師の羅（ら）針（しん）盤（ばん））」も、教育と学習は、教師、家庭、地域、行政など多様な主体の関わりで、より良（よ）くなると提（てい）唱（しょう）しています。
　今、問（と）われているのは、「教育のための社会」という理念を、制度や方（ほう）針（しん）にとどめず、人と人との関係の中でどう実現するかです。

　教育・保育を取り巻く課題は、教員や保育士の人材不足、不登校、いじめ、学力格差、保護者の孤立など多岐にわたり、一つの原因では説明できません。
　しかし、人間関係に目を向けると、課題が深刻化する要因が見えてきます。それが「不信の連鎖」です。
　教育者・保育者が多忙になれば、子どもの小さな変化や言葉にならない声を受け止めにくくなります。子どもは「分かってもらえない」と感じ、本音をのみ込んでしまいます。
　また、子ども同士のトラブルでは、保護者は「わが子を守りたい」と思うあまり、不安や怒りを募らせ、学校や保育園、相手の子どもや保護者に対して、過度な要求を向けてしまうことがあります。
　一方、教育者・保育者も十分な対話の時間を持てないまま、対応を急ぎ、誤解を恐れて伝えるべきことも伝えにくくなる。保護者は「真剣に向き合ってもらえていないのではないか」と不信感を抱く。
　やがて大人同士の対立へ広がり、その緊張を感じた子どもは、ますます本音を語れなくなる――。
　誰か一人が悪いのではなく、皆が懸命なのです。それでも、時間と心の余裕が失われれば、相手に耳を傾け、互いを信じることが難しくなります。文部科学省によれば、2024年度に精神疾患によって病気休職した公立学校の教育職員は7087人に上りました。
　牧口先生は『創価教育学体系梗概』で、「信の確立」を先決問題とし、自他共の「信用」を基礎とした学校と社会の構築を訴えました。教育とは「個人と全体との共存共栄を実現し得る人格へと高める営み」であり、その出発点は「教師が子どもを信じること」にあると考えたのです。
　ただし、この言葉を、疲弊する教育者・保育者に新たな責任を負わせるものにしてはなりません。子どもの可能性を信じ、支えるには、社会も教育者・保育者を信じ、その実践を支える必要があります。

　教育・保育を取り巻く課題は、教員や保育士の人材不足、不登校、いじめ、学力格（かく）差（さ）、保護者の孤（こ）立（りつ）など多（た）岐（き）にわたり、一つの原因では説明できません。
　しかし、人間関係に目を向けると、課題が深（しん）刻（こく）化（か）する要因が見えてきます。それが「不信の連（れん）鎖（さ）」です。
　教育者・保育者が多（た）忙（ぼう）になれば、子どもの小さな変化や言葉にならない声を受け止めにくくなります。子どもは「分かってもらえない」と感じ、本（ほん）音（ね）をのみ込（こ）んでしまいます。
　また、子ども同士のトラブルでは、保護者は「わが子を守りたい」と思うあまり、不安や怒（いか）りを募（つの）らせ、学校や保育園、相手の子どもや保護者に対して、過（か）度（ど）な要（よう）求（きゅう）を向けてしまうことがあります。
　一方、教育者・保育者も十分な対話の時間を持てないまま、対応を急ぎ、誤（ご）解（かい）を恐（おそ）れて伝えるべきことも伝えにくくなる。保護者は「真（しん）剣（けん）に向き合ってもらえていないのではないか」と不信感を抱（いだ）く。
　やがて大人同士の対立へ広がり、その緊（きん）張（ちょう）を感じた子どもは、ますます本音を語れなくなる――。
　誰（だれ）か一人が悪いのではなく、皆（みな）が懸（けん）命（めい）なのです。それでも、時間と心の余（よ）裕（ゆう）が失（うしな）われれば、相手に耳（みみ）を傾（かたむ）け、互（たが）いを信じることが難（むずか）しくなります。文部科学省によれば、2024年度に精神疾（しっ）患（かん）によって病気休職した公立学校の教育職員は7087人に上（のぼ）りました。
　牧口先生は『創価教育学体（たい）系（けい）梗（こう）概（がい）』で、「信の確立」を先（せん）決（けつ）問題とし、自（じ）他（た）共（とも）の「信（しん）用（よう）」を基（き）礎（そ）とした学校と社会の構築を訴えました。教育とは「個人と全体との共（きょう）存（そん）共栄を実現し得（う）る人格へと高める営（いとな）み」であり、その出発点は「教師が子どもを信じること」にあると考えたのです。
　ただし、この言葉を、疲（ひ）弊（へい）する教育者・保育者に新（あら）たな責任を負（お）わせるものにしてはなりません。子どもの可能性を信じ、支えるには、社会も教育者・保育者を信じ、その実（じっ）践（せん）を支える必要があります。

　20世紀ドイツの教育哲学者オットー・フリードリヒ・ボルノーも、教育における最も重要なキーワードに「信頼」を挙げ、「不信」を人間の内にある善い力の発達を窒息させる「毒」に例えました。
　しかし人を信頼し、自分を信頼することは難しい。不信の時代に、私たちはどう信頼を育むのか。
　人は、誰かに信じてもらう経験を通して、人を信頼することを学ぶ――これがボルノーの洞察でした。そこにこそ教育の重要な役割があるというのです。
　一方、彼は、信頼はたいてい裏切られるとも述べています。それでも大切なのは、信頼し続けようとする意志であり、忍耐だと主張しました（浜田正秀訳『人間学的に見た教育学』玉川大学出版部）。
　では、その「意志」を支えるものは何か。私たちが信奉する仏法は、一つの人間像を示しています。法華経に登場する不軽菩薩です。
　不軽菩薩は、出会う一人一人に、あなたには尊い仏の生命が具わっていると敬意を表し、礼拝し続けました。罵られ、杖や石で追われても、相手の尊厳を見限りません。
　その礼拝行を支えたのは相手からの好意や理解ではなく、“全ての人に尊極の可能性があると信じ、人を決して軽んじまい”と自らが立てた「誓い」でした。
　不軽菩薩は、人を敬う実践を貫く中で自らの生命を磨き、仏の境涯を開いたと説かれています。
　ここには、教育への重要な示唆があります。
　教育では、ともすれば、「子どもをどう変えるか」に目が向きます。しかし、人を育てることは、働きかける側が変わらずに相手だけを変えるのではなく、相手と向き合う中で自らも変わっていく営みです。子どもの可能性を信じようとする時、大人も自らの決めつけや諦め、焦りや支配の心と向き合うことになります。
　子どもや保護者を信じることは、相手のためだけではありません。信を貫く中で、教育者自身の人間性も開かれていきます。自分の自信になります。他者の尊厳や可能性を信じることと自らがより良く生きることは、切り離せないのです。

　20世紀ドイツの教育哲（てつ）学（がく）者（しゃ）オットー・フリードリヒ・ボルノーも、教育における最も重要なキーワードに「信（しん）頼（らい）」を挙（あ）げ、「不信」を人間の内（うち）にある善（よ）い力（ちから）の発達を窒（ちっ）息（そく）させる「毒（どく）」に例（たと）えました。
　しかし人を信頼し、自分を信頼することは難しい。不信の時代に、私たちはどう信頼を育（はぐく）むのか。
　人は、誰かに信じてもらう経験を通して、人を信頼することを学ぶ――これがボルノーの洞（どう）察（さつ）でした。そこにこそ教育の重要な役（やく）割（わり）があるというのです。
　一方、彼は、信頼はたいてい裏（うら）切（ぎ）られるとも述べています。それでも大切なのは、信頼し続けようとする意志であり、忍（にん）耐（たい）だと主張しました（浜田正秀訳『人間学的に見た教育学』玉川大学出版部）。
　では、その「意志」を支えるものは何か。私たちが信（しん）奉（ぽう）する仏法は、一つの人間像を示（しめ）しています。法（ほ）華（け）経（きょう）に登場する不（ふ）軽（きょう）菩（ぼ）薩（さつ）です。
　不軽菩薩は、出会う一人一人に、あなたには尊（とうと）い仏の生命が具（そな）わっていると敬（けい）意（い）を表し、礼（らい）拝（はい）し続けました。罵（ののし）られ、杖（つえ）や石で追われても、相手の尊（そん）厳（げん）を見（み）限（かぎ）りません。
　その礼（らい）拝（はい）行（ぎょう）を支えたのは相手からの好意や理解ではなく、“全（すべ）ての人に尊（そん）極（ごく）の可能性があると信じ、人を決して軽（かろ）んじまい”と自らが立てた「誓（ちか）い」でした。
　不軽菩薩は、人を敬（うやま）う実践を貫（つらぬ）く中で自らの生命を磨（みが）き、仏の境（きょう）涯（がい）を開（ひら）いたと説（と）かれています。
　ここには、教育への重要な示（し）唆（さ）があります。
　教育では、ともすれば、「子どもをどう変えるか」に目が向きます。しかし、人を育てることは、働きかける側（がわ）が変わらずに相手だけを変えるのではなく、相手と向き合う中で自らも変わっていく営みです。子どもの可能性を信じようとする時、大人も自らの決めつけや諦（あきら）め、焦（あせ）りや支配の心と向き合うことになります。
　子どもや保護者を信じることは、相手のためだけではありません。信を貫く中で、教育者自身の人間性も開かれていきます。自分の自信になります。他者の尊（そん）厳（げん）や可能性を信じることと自らがより良く生きることは、切（き）り離（はな）せないのです。

　「信じる」と言っても、現実は、そう単純ではないのでは？　そう思う人もいるでしょう。
　その疑問に、理念だけでは答えられません。教育本部は教育・保育の実践を記録し、その知見を社会と分かち合ってきました。池田先生の提案で1984年に始まった実践記録運動には現在、19万事例を超える蓄積があります。
　それは、迷いなく子どもを信じた成功談ではありません。心が通わず、自信を失い、「もう無理かもしれない」と感じながらも、仲間に支えられ、捉え方と関わり方を問い直した末に、子どもたちと心を結んだ成長の記録です。
　2010年、神奈川の教育本部が約3000事例を分析し、そこに共通する五つの関わりを見いだしました。それは――
　「①信じ抜く」「②ありのまま受け容れる」「③励まし続ける」「④どこまでも支える」「⑤心をつなぐ」――です。
　さらに、2025年度には許諾を得た5314人分の記録を、個人情報に配慮し、秘匿性の高いAIで探索的に分析しました。教育の法則を証明するものではなく、繰り返し表れる傾向性を探り、人間による検討を深める試みです。分析結果を踏まえた検討から浮かび上がったキーワードは、「一人を大切にする教育」でした。
　表面の行動だけで子どもを判断せず、背景にある思いや生活に目を向ける。安心して話せる関係を築く。保護者、同僚、専門機関、地域の人々とつながる。そして子どもだけを変えようとせず、まず自らが捉え方と関わり方を変える――共通していたのは「信頼を行動で伝える姿」です。

　「信じる」と言っても、現実は、そう単（たん）純（じゅん）ではないのでは？　そう思う人もいるでしょう。
　その疑（ぎ）問（もん）に、理念だけでは答えられません。教育本部は教育・保育の実践を記録し、その知（ち）見（けん）を社会と分かち合ってきました。池田先生の提案で1984年に始まった実践記録運動には現在、19万事例を超（こ）える蓄（ちく）積（せき）があります。
　それは、迷（まよ）いなく子どもを信じた成功談ではありません。心が通（かよ）わず、自信を失い、「もう無理かもしれない」と感じながらも、仲間に支えられ、捉（とら）え方と関わり方を問い直した末（すえ）に、子どもたちと心を結んだ成長の記録です。
　2010年、神奈川の教育本部が約3000事例を分（ぶん）析（せき）し、そこに共通する五つの関わりを見いだしました。それは――
　「①信じ抜く」「②ありのまま受け容（い）れる」「③励（はげ）まし続ける」「④どこまでも支える」「⑤心をつなぐ」――です。
　さらに、2025年度には許（きょ）諾（だく）を得（え）た5314人分の記録を、個人情報に配（はい）慮（りょ）し、秘（ひ）匿（とく）性（せい）の高いAIで探（たん）索（さく）的（てき）に分析しました。教育の法則を証明するものではなく、繰（く）り返（かえ）し表（あらわ）れる傾（けい）向（こう）性（せい）を探（さぐ）り、人間による検（けん）討（とう）を深める試（こころ）みです。分析結果を踏（ふ）まえた検討から浮（う）かび上がったキーワードは、「一人を大切にする教育」でした。
　表面の行動だけで子どもを判断せず、背（はい）景（けい）にある思いや生活に目を向ける。安心して話せる関係を築（きず）く。保護者、同（どう）僚（りょう）、専（せん）門（もん）機関、地域の人々とつながる。そして子どもだけを変えようとせず、まず自らが捉え方と関わり方を変える――共通していたのは「信頼を行動で伝える姿（すがた）」です。

　「信じ抜く」には、相手の声を聴かなければなりません。「ありのまま受け容れる」には、その人を知る必要があります。「励まし」「支え」「心をつなぐ」には、自分の考えを一方的に伝えず、相手の思いを受け止め、自らの捉え方も問い直す必要があります。
　それが「対話」です。
　対話は、五つの関わりに加える6番目の項目ではなく、五つの全てを貫く基盤です。相手の言葉に耳を傾け、自ら心を開き、捉え方を問い直すことによって五つの関わりに命を通わせ、「一人を大切にする教育」を現実のものとします。それは、互いがより良く変わる営みでもあります。
　アメリカのジョン・デューイ協会の元会長であるジム・ガリソン博士は、池田先生とラリー・ヒックマン博士（同協会元会長）とのてい談の中で「本来、『対話』の半分を占めるべきは、相手の言い分に耳を傾けること」だと指摘しています。互いに相手の言葉を聴かずに、自分が話す順番を待つだけなら、対話をしているようでも、実際には「独白」に過ぎない――と。
　これに対し、池田先生は「対話を手放すことは『人間への信頼』を手放すことです」と応じました（『人間教育への新しき潮流』第三文明社）。対話を手放すことは、「人は共に変わり得る」という可能性を見限ることでもあります。反対に、相手の声を聴こうとすることは、その人の尊厳と可能性を信じる実践にほかなりません。
　しかし、その対話ができないほど、教育・保育の現場から時間と人のゆとりが失われているとすれば、それを個々の教育者・保育者だけの責任に帰してよいのでしょうか。今こそ社会の責任として、子どもと向き合い、対話を重ねるための「時間の余白」を取り戻す必要があります。

　「信じ抜く」には、相手の声を聴（き）かなければなりません。「ありのまま受け容（い）れる」には、その人を知る必要があります。「励まし」「支え」「心をつなぐ」には、自分の考えを一方的に伝えず、相手の思いを受け止め、自らの捉え方も問い直す必要があります。
　それが「対話」です。
　対話は、五つの関わりに加（くわ）える6番目の項（こう）目（もく）ではなく、五つの全てを貫く基（き）盤（ばん）です。相手の言葉に耳を傾け、自ら心を開き、捉え方を問い直すことによって五つの関わりに命を通（かよ）わせ、「一人を大切にする教育」を現実のものとします。それは、互いがより良く変わる営みでもあります。
　アメリカのジョン・デューイ協会の元会長であるジム・ガリソン博士は、池田先生とラリー・ヒックマン博士（同協会元会長）とのてい談の中で「本来、『対話』の半分を占（し）めるべきは、相手の言い分に耳を傾けること」だと指（し）摘（てき）しています。互いに相手の言葉を聴かずに、自分が話す順番を待つだけなら、対話をしているようでも、実際には「独（どく）白（はく）」に過（す）ぎない――と。
　これに対し、池田先生は「対話を手（て）放（ばな）すことは『人間への信頼』を手放すことです」と応じました（『人間教育への新しき潮流』第三文明社）。対話を手放すことは、「人は共に変わり得る」という可能性を見限ることでもあります。反対に、相手の声を聴こうとすることは、その人の尊厳と可能性を信じる実践にほかなりません。
　しかし、その対話ができないほど、教育・保育の現場から時間と人のゆとりが失われているとすれば、それを個（こ）々（こ）の教育者・保育者だけの責任に帰（き）してよいのでしょうか。今こそ社会の責任として、子どもと向き合い、対話を重ねるための「時間の余（よ）白（はく）」を取（と）り戻（もど）す必要があります。

　次期学習指導要領に向けた議論でも、教師と子どもの双方に「余白」をつくり、豊かな教育活動につなげる方向が示されています。私たちは、余白を理念に終わらせず、実質的に保障すべきだと考えます。
　すでに多くの識者や教育者も、改革を提案しているように――教育課程・学習内容・業務を精選し、標準授業時数や教師の持ち授業時数を減らすこと。教員基礎定数の「乗ずる数」や保育者の配置基準を改善し、支援スタッフや欠員時の代替要員を確保すること。小・中学校の35人学級を到達点とせず、高校や幼児教育・保育でも少人数化を進めることが必要です。
　子どもの幸福を第一に、教育・保育を政策の優先課題に据え、財源にも反映すべきです。また、改革を授業時数や配置人数だけで評価してはなりません。
　教育者・保育者が子どもと向き合い、自らを高める余白は生まれたか。子どもは「声を聴いてもらえた」「信じてもらえた」と感じているか。その声を受け止め、支援や改善につなげる仕組みは機能しているか。こうした実感と変化を、改革の評価指標の一つに据えることを求めます。
　同時に、余白を真に教育の力へ変えるには、教育者・保育者自身の成長が欠かせないことを忘れてはなりません。私たち教育本部が「子どもたちにとって、最大の教育環境は教師自身である」との池田先生の指針を大切にするのは、教育者・保育者の人格と知恵の深まりこそが、子どもを触発し、信頼を育む対話を実らせ、一人一人の可能性を引き出す源泉になることを実感してきたからです。

　次期学習指導要（よう）領（りょう）に向けた議論でも、教師と子どもの双（そう）方（ほう）に「余白」をつくり、豊かな教育活動につなげる方向が示されています。私たちは、余白を理念に終わらせず、実質的に保（ほ）障（しょう）すべきだと考えます。
　すでに多くの識者や教育者も、改革を提案しているように――教育課（か）程（てい）・学習内容・業務を精（せい）選（せん）し、標（ひょう）準（じゅん）授業時数や教師の持ち授業時数を減（へ）らすこと。教員基（き）礎（そ）定数の「乗（じょう）ずる数」や保育者の配置基準を改善し、支援スタッフや欠員時の代（だい）替（たい）要員を確保すること。小・中学校の35人学級を到（とう）達（たつ）点（てん）とせず、高校や幼児教育・保育でも少人数化を進めることが必要です。
　子どもの幸福を第一に、教育・保育を政策の優（ゆう）先（せん）課題に据（す）え、財（ざい）源（げん）にも反映すべきです。また、改革を授業時数や配置人数だけで評価してはなりません。
　教育者・保育者が子どもと向き合い、自らを高める余白は生まれたか。子どもは「声を聴いてもらえた」「信じてもらえた」と感じているか。その声を受け止め、支援や改善につなげる仕組みは機能しているか。こうした実感と変化を、改革の評価指（し）標（ひょう）の一つに据えることを求めます。
　同時に、余白を真（しん）に教育の力へ変えるには、教育者・保育者自身の成長が欠（か）かせないことを忘れてはなりません。私たち教育本部が「子どもたちにとって、最大の教育環境は教師自身である」との池田先生の指針を大切にするのは、教育者・保育者の人格と知恵の深まりこそが、子どもを触（しょく）発（はつ）し、信頼を育（はぐく）む対話を実（みの）らせ、一人一人の可能性を引き出す源（げん）泉（せん）になることを実感してきたからです。

　「教育のための社会」の主体は、教育者や行政だけではありません。保護者も地域の人も、子どもに心を寄せる誰もが、その担い手となれます。
　子どもの話をさえぎらずに聴く。悩む保護者に声をかける。子どもと関わるあらゆる教育現場の方々の苦労に思いをはせ、時に感謝や励ましを伝え、孤立させない――いずれも特別な資格は要りません。誰もが今いる場所で実践できます。
　その一つ一つは、「小さな行動」かもしれません。しかし、対話で「あなたを見ている」「あなたは独りではない」という信頼が手渡される時、人は誰かを信じる力を取り戻します。子どもが信頼され、保護者が支えられ、教育者・保育者が勇気づけられる。その経験が、次の誰かを信じる力となり、「信」の連鎖が広がっていくのです。
　私たち教育本部は「子どもの幸福」を願う人々と手を携え、一人を信じ、大切にする営みを重ねながら、“創価教育100周年”となる2030年へ、教育の目的を問い続けます。

　「教育のための社会」の主体は、教育者や行政だけではありません。保護者も地域の人も、子どもに心を寄（よ）せる誰もが、その担い手となれます。
　子どもの話をさえぎらずに聴く。悩（なや）む保護者に声をかける。子どもと関（かか）わるあらゆる教育現場の方々の苦労に思いをはせ、時に感謝や励ましを伝え、孤（こ）立（りつ）させない――いずれも特別な資格は要（い）りません。誰もが今いる場所で実践できます。
　その一つ一つは、「小さな行動」かもしれません。しかし、対話で「あなたを見ている」「あなたは独（ひと）りではない」という信頼が手（て）渡（わた）される時、人は誰かを信じる力を取り戻します。子どもが信頼され、保護者が支えられ、教育者・保育者が勇気づけられる。その経験が、次の誰かを信じる力となり、「信」の連鎖が広がっていくのです。
　私たち教育本部は「子どもの幸福」を願う人々と手を携（たずさ）え、一人を信じ、大切にする営みを重ねながら、“創価教育100周年”となる2030年へ、教育の目的を問い続けます。